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Al principio, la palabra evaluación asustó a algunos pedagogos. Realmente, lo sabéis, evaluar es tomar el pulso del alumno y, de rechazo, tomárnoslo a nosotros, los maestros.Hay que tomar el pulso o la tensión, con frecuencia, a quien lo necesita; hay que observarlo para que su salud adelante o para que su enfermedad revierta.
La evaluación no es un recurso "standard". Y las notas, las calificaciones, no han de ser como esos trajes de confección, sino a la medida del muchacho. La evaluación cambia para cada alumno porque cada alumno tiene su estatura. No hay que ver sólo lo que sabe, sino conjugar lo que sabe con lo que le cabe. Hay educandos con poca capacidad; otros con poco peso. Como en física la densidad es la relación del peso y el volumen, en pedagogía la evaluación relaciona la actitud del alumno con sus conocimientos. Y además de la actitud, la aptitud, es decir, la postura.
Hay quienes se ponen en postura de aprender y quienes la rechazan. Todo esto hay que tenerlo muy en cuenta a la hora de la evaluación. La evaluación es compleja. No se acomete de una manera simplista. La evaluación exige relaciones entre los profesores; de ahí los consejos de evaluación. La evaluación pide, de otra parte, aceleraciones y frenazos en el desarrollo del programa, según la marcha del alumno.
¿Acomodar el ritmo de la enseñanza al ritmo del muchacho? No del todo. Porque también hay que acomodar el ritmo del muchacho al ritmo de la enseñanza.
Vamos a las áreas de experiencia. ¿Técnica para la valoración? La misma, aproximadamente, que en las demás materias. Los mismos procedimientos, aunque quizás con diferencias de matiz en el estilo.
Bueno, hablo
de estilo. Realmente -y entramos en materia- quien da estilo al hombre es la experiencia. Las propias vivencias van dando tinte a nuestra vida. Tinte, intensidad, tono, altura y...timbre. Nuestra cultura la forma en gran parte el contacto con la naturaleza y con la vida social. La Civilización es una cosa y la Cultura es otra.
Tenemos -hoy- más Civilización que Cultura. La Técnica es la plasmación de la civilización del chófer, que decía Keyserling. Pero con conocimientos instrumentales de medio a fin, no se da talante a la Cultura.
La Cultura pide algo más que datos, hechos, cifras, motores y conocimientos. Algo más que coeficientes, baremos, estadísticas, ecuaciones. Pero hoy cambiamos los términos. Hasta queremos hacer teología a base de estadísticas y encuestas. Es el gran error de nuestro tiempo. En cambio, nos desconectamos de la Naturaleza. ¿No da cultura la contemplación de un olivo? ¿No da cultura la Agricultura? La observación de la naturaleza, ¿no ayuda a la cosmovisión? No conocemos la Naturaleza porque hemos renunciado a la postura contemplativa.El paisaje no nos importa; lo atravesamos raudos en el automóvil. Tampoco la Historia la estudiamos. La valoramos como un paisaje "depaysé", que no nos afecta.¿Quien se pone en postura de valorar una catedral, un castillo, un palacio renacentista? ¿Quién se hace cargo de los condicionamientos que impulsaron estas obras? ¿Quién se esfuerza por entender la Historia? En todo caso, se sabe Historia...Pero la Historia, como las Ciencias naturales, ayudan a una cosmovisión, a una visión del mundo.
Otro defecto de nuestra Civilización: infinitos datos pululantes, de los que no sabemos hacer la síntesis. Ideas que no componen ideales. Así como los vegetales hacen la síntesis de la materia orgánica, a nosotros, a nuestra Cultura, le urgiría esa clorofila, esa sindéresis, ese sexto sentido que acertara a sintetizar ideas y conocimientos hasta convertirlos en ideales y hasta en sentimientos.
La misma Geografía, no la experimentamos. Pero la Geografía es algo que enmarca nuestra vida. Las coordenadas espacio-tiempo nos dan perfil. Si la Geografía es pura teoría, puro dato; si no nos ayuda a situarnos; si no relacionamos ideas, conductas, culturas, comportamientos, con la posición geográfica, esa virtud hoy tan ventilada de la tolerancia, naufraga. El clima, la economía, el habitat, no determinan -como quería Hipólito Taine- pero influyen en el hombre.
Toynbee ha dado su teoría del estímulo y respuesta. Estudiando el comportamiento de los habitantes próximos al Nilo que emigran de la región pantanosa de la ribera a las regiones interiores, en contraposición a los que se quedan, venciendo todas las dificultades, da su teoría famosa. Dice que las Culturas nacen cuando un pueblo, lejos de seguir la línea de menor resistencia, arrostra las dificultades y las supera. Los ribereños del Nilo que emigraron a la Nubia, por comodidad, cayeron en el salvajismo. Los que se quedaron junto al Nilo y , día a día, vencen las dificultades y las hostilidades del ambiente, dan origen a la Civilización egipcia.
He aquí la respuesta de la Cultura. Toda Cultura viene a la Historia como respuesta a una geografía hostil. Vale mucho esta consideración ahora.Ortega y Gasset, también, dice que la Cultura nació de inadaptaciones. No hay que adaptarse al medio sino trabajar para modificar el medio a nuestro gusto. Es por eso que el hombre es "Homo faber", "homo sapiens", "homo religiosus" e incluso "homo ridens". El trabajo, la sabiduría, la religión e incluso la ironía, hacen al hombre hombre. Lo de "homo erectus" es sólo un dato, un preámbulo.
¿Tienen que ver estas consideraciones con el tema de la evaluación? Creo que mucho. El maestro, para valuar los conocimientos de sus alumnos, ha de tener él mismo ideas claras sobre la Naturaleza y sobre la Vida Social, sobre las áreas de experiencia.
Descuarticemos, analicemos, fragmentemos la cuestión. Vamos al concepto general de áreas de experiencia antes de especificar, antes de pormenorizar.
¿Qué es la experiencia? Es nuestra toma de contacto. Es poner las manos y los pies en el mundo. Es usar de los sentidos. Es reelaborar la materia que los sentidos allegan hasta formar los conocimientos. Experimentar es ver, oler, oír, tocar y , luego, con los jugos elaborados por el espíritu (perdonadme esta expresión impropia de “jugos del espíritu”) elevar a especies o categorías mentales los supuestos y presupuestos que nos llegan por los sentidos. Pensar es sumir la noria de la lógica -con sus cangilones, es decir, con sus razones- en el agua resbalante y amorfa del pozo, hondo, en que rumorean los fluidos de nuestras impresiones, de las impresiones que nos llegan de afuera.
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Ya tenéis un estilo de evaluar en la escuela las áreas del conocimiento. Situar al niño ante un paisaje natural, geográfico, histórico, social. Invitarlo a que vea, a que oiga, a que sienta. Hacer que el niño, con lo que ve, oye y siente, se fabrique una idea de lo que ve, oye y siente. Que no se limite a registrar o a llamar por su nombre a este árbol, a este hecho histórico, a este monumento, a esta ciudad. Que trabajen los jugos digestivos de su cerebro (permitidme otra vez la expresión) y que, así, vaya el alumno forjándose su cosmovisión, su concepto del mundo. Así lo haremos culto -elaborador de ideales, y no simplemente civilizado- recolector de datos.
Naturalmente, para evaluar este trabajo interno del niño; para auscultar las cosmovisiones del niño, hay que hablar con él, hay que preguntarle. No bastan unas pruebas o unos tests. La auténtica cultura no se da en cifras. Si queremos saber la idea que el niño tiene -por ejemplo- del Renacimiento, o la idea que tiene del evolucionismo biológico, no bastan unas preguntas cuyas respuestas -mediante un baremo- podamos verter en objetivaciones.
Hace falta algo más. Hace falta una especie de estetoscopio psicológico, una consciente, continua y discreta observación. Pero solo haremos hombre al hombre cuando constatemos sus reacciones ante la Naturaleza, cuando estudiemos si la Historia promueve en él estímulos de sensibilidad o simplemente reacciones de desprecio; cuando miremos si su mar interno se inquieta ante los misterios de la Vida, de la Biología, del Alma, de Dios, del sentido del Tiempo, de las plasmaciones artísticas o si, al contrario, su mar permanece en calma.
Pero un mar que no se inquieta es que tiene poca profundidad: un mar sin oleaje, es mas bien un charco. De la misma manera, un alumno al que interesa más una máquina que la meditación acerca de una época histórica o acerca de un misterio visceral, biológico, o acerca de un misterio religioso, es que carece de capacidad de cultura. Es que está más dotado para esa Civilación del Chófer citada que para la Cultura humanística y religiosa que estamos necesitando y que muchos, dándose cuenta o no, están pidiendo a voces.
¿Qué objetivos en cada Nivel escolar, en la enseñanza de las áreas de experiencia? Mirad; todo esto lo tenéis en los libros y en los programas. Podemos abrirlos si queréis, podemos comentarlo. Pero mi propósito, en esta conversación con vosotros, es exponeros ideas. Las mías, naturalmente, porque es a mí a quien se ha invitado a hablaros. Puede que sean equivocadas. Pero creo en ellas y, como creo en ellas, las expongo, las digo.
Pormenoricemos. Insistamos de momento en la Naturaleza. Urge situar al niño en la Naturaleza, que tenga experiencia de ella. En mi niñez, los alumnos hacíamos largos paseos por el campo, atravesábamos trochas y veredas. Ahora sólo se va al campo de fútbol. Con lo interesante que es observar un hormiguero, cazar un grillo, ver la labor del arado en el olivar, pisar la tierra húmeda de la reciente lluvia en estos días de primavera. La Naturaleza tonifica, da conocimientos, nos enseña hondura. Nos muestra la antigüedad de las cosas auténticas, la constancia de lo genuino. Un amanecer se parece inexorablemente a otro amanecer, y una primavera a la primavera siguiente.
La naturaleza no tiene cambios. No se repite ningún amanecer, pero todos los amaneceres son iguales aproximadamente. Hoy estamos obsesionados con la idea de los cambios. Creemos que todo lo que no varía se gasta. No. No se gastan las flores, no pasan de moda, no introducen modificaciones en sus sépalos o en sus pétalos, aunque vuelvan una y otra vez cada mes de abril. ¿Creéis que no forma invitar a los niños a consideraciones como ésta?
Vivimos en un mundo cerrado, vertiginoso, devoto, idólatra de la velocidad. ¿A dónde vamos? La Naturaleza nos predica una serenidad, una calma. Y una elevación del ánimo. Penetrar en la complejidad de una flor, de una gota de sangre, puede hacer que el niño sienta crecer en él el germen de una idea filosófica.
¿Filósofos? Sí; eso es lo que le está haciendo falta al mundo: filósofos, pensadores, meditadores, contemplativos, poetas. Tenemos que poner en la escuela las primeras piedras para que los hombres vuelvan a ser nuevos. Nuevos, digo. Nuevos y no novedosos. Nuevos para sentir una vital curiosidad por las cosas que están ahí reclamando nuestro interés e incluso nuestro entusiasmo. Nuevos para beber emociones puras y no esas emociones artificiosas que la civilización, alejada de la cultura, nos fabrica a cada momento.
Claro que la experiencia de la Naturaleza, necesita de la ayuda del profesor y del libro. No valoraremos, no podremos evaluar nada en el niño si éste además de ver y de sentir no se esfuerza y aprende. Estar en la naturaleza, en contacto con ella, puede y debe ser condición previa para despertar el interés del niño. Pero es incuestionable que, después, hay que procurar que el niño lea y aprenda las verdades de la naturaleza no solo en el libro de la naturaleza sino en el libro de texto. Hay pedagogos que quisieran la crisis del libro. No. El libro es siempre necesario. No queremos cultura libresca, pero no exageremos: no hay cultura sin libro. El libro es el testimonio de todos nuestros conocimientos. Ciertas corrientes actuales ponen la cruz, huyen, de los conceptos. Y al mundo le hacen falta conceptos.
En Ciencias Naturales, por ejemplo, se ha avanzado enormemente gracias a los conceptos, a los esquemas. Ahí están las clasificaciones de Linneo. ¿Cabe aportación más espléndida? Nadie puede negar que las especies existen. El concepto "especie" biológica, nos retrotrae al concepto de los "Universales " de la filosofía medieval.La verdad es que la cuestión es decisiva. Unamuno ha repetido que aquellas discusiones entre nominalistas y realistas, no entrañaban ningún bizantinismo. Al contrario, en ellas latía el gran problema cardinal de la filosofía. ¿Existe la especie hormiga, o hay solo las hormigas? Ampliando el concepto, ¿hay Humanidad, o nada más existen hombres?
Fijaos que la cuestión es trascendental. Según tomemos una posición nominalista o realista, según creamos en los universales -o en las especies- o no creamos en ellas, nuestro concepto del mundo varía. La Filosofía, la Biología, la Historia, la Religión misma, están implicadas en el programa. Y la Política. Necesariamente un liberal es nominalista: cree en los hombres uno a uno y uno a uno le concede sus derechos plurales y variables. Mientras que un socialista es un realista: cree en la Humanidad más que en los hombres. De ahí, sus soluciones totalitarias.
¿Y el Cristianismo? Desde el punto de vista de Pascal o de Unamuno, el Cristianismo es un nominalismo; una relación personalista del hombre con Dios. Una relación agónica, de lucha, y, a veces, dramática. Desde el punto de vista de Von Balthasar, un teólogo moderno con grandes aciertos parciales, el Cristianismo es un realismo, es decir, una entrega comunitaria en la que la auténtica realidad es la comunidad cristiana. Así, Von Balthasar, llega a decir que el Cristianismo supone"la expropiación del yo" mediante la suprema entrega y abandono de lo personal en Cristo y con Cristo. Quizás la relación Dios-Hombre en el Cristianismo, tiene un poco de ambas cosas. Porque todos nos morimos solos y Dios nos juzga uno a uno y no en bloque. Y esto es ya un nominalismo. Dios redime a los hombres uno a uno y no al concepto vago de la Humanidad. Pero también es cierto que nadie puede aspirar a salvarse egoístamente, prescindiendo de su contexto: del prójimo, de la sociedad entera.
Perdonad que mezcle unas cosas con otras. Pero bueno, ¿acaso la vida no es así? La vida que toca la experiencia ¿está organizada en capítulos y ordenada en ficheros? Yo creo que salirse de la Naturaleza hacia la Teología y volver a la Naturaleza por los caminos de la Historia, no es propiamente un desorden, sino una imitación de la realidad. De la realidad que no se cuadricula como un tablero de ajedrez, sino que arborece y se enreda en consideraciones plurales, enganchándose acá y allá. ¡Ay, si ayudáramos a los niños a engancharse en todas sus experiencias, sin cuidar demasiado lo de si es hora de engancharse en el área de experiencia natural o en el área de vida social! ¡Ay, si dejásemos al niño su emoción cuando se emociona, su razón cuando razona, su oración cuando reza!
Aunque bien entiendo que esto es también una utopía pedagógica. Porque hay que ordenar el trabajo y cumplir los programas. Y esta es otra de nuestras servidumbres que hay que acometer; precisamente porque la disciplina es también, hasta cierto punto, un área de experiencia. Sin disciplina, la enseñanza -y su consecuencia: la cultura- se disuelve, se esfuma, se evapora o se avinagra.
Decíamos que para enseñar Ciencia, para informar de la Naturaleza, no pueden esquivarse ni el Libro ni los conceptos. Además, el profesor, tanto cuando enseña ,como cuando evalúa en estos aspectos, debe tener presentes las puestas al día de los problemas biológicos. No para aceptar siempre las nuevas teorías "a pie juntillas", puesto que ya sabemos que las Ciencias están en crisis. Que la Biología molecular está haciendo la abolición de ideas que parecían definitivas; que el mismo evolucionismo biológico está siendo puesto en cuarentena por una grupo de biólogos rusos. (Ahora que los católicos, invitados por Teilhard de Chardin, empezaban a hacer de él casi un nuevo dogma).
Evolucionistas o fijistas, vitalistas o mecanicistas, la didáctica y la evaluación de las Ciencias Naturales implica una solución de continuidad. No hay compartimentos estancos, ni departamentalización. Ni tabiques entre la Física y la Química. Ni divorcios entre la molécula y la célula. Ni murallas entre los antes llamados Reinos de la Naturaleza. La Naturaleza tiene sus leyes invariables. Tiene sus principios. Establecer fronteras entre las ciencias es puro artificio. Entonces, las lecciones de Ciencias han de tener muy en cuenta el principio de la globalización.
Cualquier ciencia implica un análisis entre dos síntesis. Primero está la lección globalizada de ciencias -la unidad didáctica; por ejemplo, el agua estudiada desde todas sus vertientes; física, química, geográfica, higiénica, social, agrícola, etc.- Luego viene el análisis de cada cuestión y aquí sí que llega la hora de la distinción. De un lado, los fenómenos físicos, de otros, los químicos, etc. Pero, finalmente, para la interpretación del cosmos, hay que proceder de nuevo a la síntesis en una cosmovisión de las ideas, en una fusión de conocimientos capaz de facilitar un entronque que asimile conceptos, traduzca datos y propincue el establecimiento de una auténtica filosofía de la naturaleza, pórtico a su vez de una Metafísica.
Pero mucho cuidado en la fase del análisis. Ortega prevenía contra los bárbaros especialistas. Poincaré advertía contra el peligro de confundir la realidad con sus componentes. ¿Cual es la realidad de un elefante?, se preguntaba Poincaré. Analizando al microscopio, en minuciosos análisis, nos hacemos cargo de sus células, de sus moléculas. Pero ¿nos damos cuenta de la realidad del elefante en sí? Hoy, sentimos una morbosa inclinación hacia el análisis. Realmente, analizar es descomponer. Y el análisis es para conocer. Si analizamos y luego no sintetizamos, es como si desmontamos un reloj y, después, renunciamos a engarzar de nuevo sus piezas y engranajes.
Esta es la situación actual, a mi juicio, de la Ciencia, hoy. Hemos analizado hasta lo exhaustivo los fenómenos físicos, químicos y biológicos. Y con frecuencia dejamos el reloj desmontado al lado de la lupa. Y decimos: ya lo arreglaremos. ¿Cuando? Hoy llamamos realidad a la suma de los análisis. Pero los análisis son medios de trabajo: son expedientes hacia un fin. No son metas.
Hay que evaluar objetivos. Bien. En "áreas de experiencia" , hay que evaluar el interés del muchacho hacia las causas y efectos de los fenómenos. La Ciencia y la Naturaleza están llenas de por qués y de para qués. Hay que dar calificación a las preguntas de los niños. Y al sesgo de las preguntas. Hay que ver cuándo pregunta y la inteligencia de la pregunta ante cualquier fenómeno natural. Una tormenta, una flor, un lagarto, el sonido de una campana, la brisa, el viento.
Además, es bueno que el educando, al buscar causas, al bucear orígenes, advierta el sentido providencial de la Naturaleza. Hagamos reflexionar al niño ante ciertos fenómenos de mimetismos. Esas mariposas que cuando se posan en los troncos de los árboles y se ven amenazadas por los insectos, despliegan unas alas de reserva, unas alas que tienen como unos ojos pintados. Con esos pintados espantan al posible insecto atacante. ¿Quién les ha pintado esos ojos? Es de sentido común pensar que esta artimaña biológica no se ha cocido en el cerebro de la mariposa, ni en el instinto colectivo de toda la especie de los lepidópteros reunidos en asamblea. Es de sentido común pensar que la evolución biológica, por cierta que sea, carece de cerebro. Es lógico suponer que todo en la Naturaleza está esquematizado, planificado, organizado por una superior inteligencia. ¿Y las Diacomeas? ¿Quién ha sido el promotor de que estas plantas carnívoras, descuarticen previamente al insecto que les va a servir de manjar, mediante un jugo que segregan sus hojas? ¿Y el ahorro de agua en los cactus, mediante la reducción de la superficie de evaporación de sus hojas?
Misterios y misterios en la biología, en la anatomía, en la fisiología. Misterio de la hemoglobina que transporta el oxígeno desde los pulmones y lo libera luego en los capilares más hondos de las vísceras. Etc.etc.,etc. Hacer reflexionar al alumno sobre estos hechos, le llevará a un trascendentalismo. Porque la Naturaleza no se ha organizado así por azar. Queramos o no, Dios está detrás de cada fenómeno biológico o físico. Y el educando debe advertirlo, debe intuirlo. Si somos educadores cristianos, no podemos evitar este encuentro natural con Dios , que brinda la Naturaleza en todas sus manifestaciones. No podemos estorbar, con malabarismos de filosofía contrahecha o hecha de retazos -o de andrajos- que el niño vea la providencia junto a cada suceso que atribuimos a la casualidad. No hay casualidades. Hay, nada más, causalidades.
Diréis, ¿y de la Geografía, qué? La Geografía es una experiencia viva, en el viaje. Pero no lo fiemos todo al viaje. A la Geografía hay que estudiarla. Hay quien viaja como una maleta, y hay quien, sin salir de casa, conoce más y ha visto verdaderamente más de los hombres, de las razas, de los países. Todo depende del interés, de la afición. Por supuesto, no se evalúa en Geografía el conocimiento de los cabos o de los golfos.Sirve más el de las economías de los países. Sirve la geografía política. Y las relaciones de la política con la situación o el enmarque geográfico de cada país. El estudio de la geo-política es decisivo. Y fundamental, asimismo, hacer conciencia de una interrelación entre geografía e historia. Cualquier lección de historia exige un prólogo geográfico. Y cualquier lección de geografía exige un prólogo histórico.
¿Nos metemos con la Historia? Arduo problema. ¿Qué es la Historia? ¿Una enumeración? ¿Una ciencia? ¿Un contar lo que ha pasado? ¿Un adivinar lo que pasará, basándonos en lo sucedido? ¿Una irradiación de sucesos menores en torno a un núcleo candente y vivo; una revolución, un movimiento cultural, un hombre? ¿Quien hace a la historia? ¿Los héroes, como quería Tomas Carlyle? ¿Los pueblos? La Historia es compleja. El alumno tiene que advertir su complejidad, la multitud de sus factores. La Historia tiene de todo un poco; en ella hay narración, hay sucesiones, hay héroes,hay hombres simples, hay guerras, hay inventos, hay movimientos culturales. De toda esa masa se hace la forma y el fondo de la Historia. Pero ¿cómo impediremos que salga un buñuelo de viento? Cada historiador, según sus preferencias, ha hecho su buñuelo histórico lleno de vientos tópicos. Y el caso es que la Historia tiene dentro más misterios aún que la misma naturaleza.Puesto que el protagonista de la historia es el hombre, ser mucho más misterioso, complejo y difícil que una diatomea, que una máquina de vapor o que una procesionaria del pino...
¿Cómo enseñamos la Historia? Por supuesto, la historia no es una locomotora seguida de varios vagones; Edad Antigua, Media, Moderna y Contemporánea. Vagones que se enganchan y se desenganchan para estudiarlos aislados. Ni siquiera hay capítulos discernibles en la Historia. Solemos hacer "unidades históricas" de fenómenos difusos sin límites claros y discernibles. Por ejemplo, tomamos el Renacimiento y aspiramos a su análisis. Y decimos empieza en tal y termina en tal. Y lo caracterizan tal y tal y tal. ¿De verdad sabemos claramente qué es el Renacimiento? Un Momsen nos identifica casi Renacimiento y Reforma. Luego llega Unamuno y dice que no y que no; que la Reforma es un contra-Renacimiento, un intento de regreso al medievo. Que la Reforma, precisamente por antiromana es antirenacentista. Y ¿cuándo empieza y qué representa en sustancia la Revolución Francesa?
Preguntas, preguntas y preguntas. Se lee un capítulo de Historia y la reacción natural es la pregunta. Para evaluar el sentido histórico del niño, miremos al trasluz sus preguntas ante cualquier lección de historia. Vistas al trasluz estas preguntas, pueden darnos el pronóstico de su talante y de su talento. Al preguntar sobre un hecho histórico, el niño puede enseñarnos al dogmático, al indiferente, al liberal, al escéptico o al trascendentalista que lleva, en embrión, dentro.
La Historia no es una alineación de sucesos ocurridos al azar. Pascal decía: "Si la nariz de Cleopatra..." Pero el azar está insinuado por la Providencia. Detrás de la nariz de Cleopatra alienta el designio divino. Y al lado de la manzana de Newton, que hace cambiar el curso de la Historia de la Física. Ante nuestros alumnos, desde nuestros supuestos cristianos, hay que adoptar la posición de Bossuet, la posición providencialista.Que, además, es, probablemente, la única razonable.
Historia. Preguntas y preguntas. Spencer trasladó a la historia la hipótesis que en lo geográfico hacía Vegener. Vegener hablaba de desplazamientos continentales. Los continentes flotan sobre un magma. Spender hablaba de desplazamientos históricos. La Cultura sigue una ruta opuesta a la del Sol. Se desplaza de Oriente a Occidente. Así escribe "La decadencia de Occidente". Ahora tenemos ya a los profetas de la orientalización. La Cultura va a tener -dicen- de nuevo su centro de gravedad en el antiquísimo Oriente. Ha circunvalado ya la plenitud de los tiempos. Va a regresar a sus orígenes, como las carabelas de Elcano. Estimo que hay que tener cuidado con estos pronósticos. Pienso que hay que seguir creyendo que Occidente tiene todavía derecho a la batuta histórica, a la batuta cultural. A pesar de sus defectos. Es que Oriente se ha occidentalizado y quiere verificar la síntesis. Pero le falta "mordiente". No nos engañemos tampoco con negritudes. No esperemos que toda la espiritualidad nos va a llegar ahora de las negritudes. Su valor y mérito tienen. Pero no abdiquemos de lo nuestro. El pluralismo de culturas me parece excelente. La abdicación de la cultura propia -de la de cada pueblo- me parece catastrófico.
Preguntas y preguntas. ¿Qué es la Historia? No es una serie, no es una lista de reyes o sucesos. Ni un horóscopo ni una nostalgia ni una evocación ni una ruleta. Es un organismo siempre en ebullición. Con leyes, pero no inexorables. Es un sistema, pero no un esquema. Es una peregrinación, pero no una procesión. Entendámonos. En la procesión, las filas articulan un orden. Pero el orden de la Historia no avanza pautado como las Panataneas que se plasmaron en los frisos del Partenon. Mas bien el avance histórico peregrina en grupos que se hacen y que se deshacen. O avanza como los árboles del bosque de aquel drama shakesperiano. La Historia no se reconstruye como se reconstruyen los Diplodocus en los museos paleontológicos, articulando los datos pieza a pieza. La Historia es una lección, un recuerdo, una previsión, una advertencia. "Maestra", le llamaba Cicerón. ¿Cómo nosotros vamos a despreciarla? El desprecio por la Historia nace de los sobresalientes en Historia, porque se la ha estudiado como cosa fácil. Porque se la ha estudiado mal y pronto, cuando exige esmero y detenimiento.
Finalmente, yo metería a la Religión en las áreas de experiencia. Sólo unas palabras acerca de esto y termino.
Diréis, ¿Dios es una experiencia? Lo es. Cualquier enseñanza religiosa -se dice- debe partir de una actitud existencial. ¿Dónde, la experiencia de Dios? ¿La tiene el niño? Al niño y al hombre hay que situarlos en posición. En posición para que tengan esa experiencia que inexorablemente llega. Es tonto aguardar a que llegue Dios. Hay que adelantarse al encuentro de Dios. No hay que decir: Esperemos a que el niño, mediante su libertad, opte a la fe o a la renuncia. Cierto que la fe es una opción personal, pero, repito, hay que situar al niño en condiciones de que pueda elegir. Que elija, sí; pero démosle ocasión de elegir. No se aleja al niño del mar por si el niño, usando de su libertad, renuncia a bañarse en el mar. Al niño se le lleva a la orilla y ya en la orilla, en la playa, se le deja en libertad de que se bañe o no. Pero hay que llevar al niño a la playa. O sacarlo al sol, para que pueda elegir el sol. Si luego él elige la sombra, allá él. Pero que por nosotros no quede.
Hay que situar -machaco- al niño, para que perciba a Dios. Está claro que Dios se nos insinúa a todos. Que todos, si queremos, si no hurtamos el bulto, notamos su presencia. Y cuando la fe -que primero es un querer creer- llega, la fe nos toma de tal forma, que es ya fundamento fontanal -fuente, usando terminología de Zubiri- de nosotros mismos... Y ya no podemos vivir sin ella, como no podemos vivir sin sangre.
CONCLUSIÓN.- Evaluemos las áreas de experiencia en los alumnos; observando los impactos, los cráteres que los hechos de la naturaleza y de la vida social causan en su superficie vital. Midamos la hondura de esos cráteres como se mide la hondura de los cráteres de la Luna, causados por los meteoritos. ¿Difícil? Claro que si. Todo es difícil. Y porque todo es difícil, la gloriosa realidad de ser hombres nos eleva y nos acerca a Dios.
Todo es difícil para el hombre. Este es nuestro drama y este es nuestro lauro. Los educadores tenemos que ser conscientes de esta dificultad que es la vida. Y al mostrar al niño las áreas inmensas de la experiencia, en lugar de arrancar dificultades, debemos dejar la expansión de las mismas y su libre crecimiento. Así, el niño pensará, discurrirá, meditará, se hará de una cultura, de una cosmovisión. Que es lo que falta en el actual momento histórico, pleno de conocimientos y vacío de ideales. Mundo de infinitos números y de velocidades inauditas.
Objetivo de las áreas de experiencia: Que el niño, en lugar de aturdirse entre velocidades y cifras, se pregunte de dónde viene y a dónde va. ¿Hacer filósofos a los niños? Pues claro que si. O ¿es que creéis que el niño ha nacido para notario, para perito industrial o para abogado? Son profesiones que ha sobreañadido la Civilización. Pero yo sigo creyendo que las auténticas actividades del hombre siguen siendo la Agricultura y la Cultura. En una palabra, el hombre ha nacido para el cultivo. Para el cultivo de lo que sea. De su olivar o de su alma. Para lo que no ha nacido es para correr sin ver por donde pasa y sin saber adonde va.
Las áreas de experiencia le ayudan a mirar lo que ve por donde pasa y a señalarse o a adivinar a dónde va.
Por eso su evaluación es tan útil y necesaria para el pronóstico del hombre que subyace en el niño.
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